Les problèmes qui, de nos jours, menacent littéralement d’effondrement l’école, sont principalement d’ordre psycho-sociologique, socio-économique, socio-politique, épistémique, technologiques et épistémologiques. Pour tenter de penser ces problèmes en vue de les résoudre, il faut poser comme point de départ que l’école appartient à un système académique – avec le collège, le lycée, l’université et les établissements de recherche scientifique – , et qu’elle ne peut changer qu’à la condition que celui-ci dans son ensemble change lui-même systémiquement.
Ce système académique a reposé d’abord sur l’écriture de l’Antiquité (manuscrite, et alphabétique en Europe, idéographique en Chine), ensuite sur celle, imprimée, qui aura bouleversé l’Europe durant la Renaissance, participant fondamentalement aussi bien à la constitution de la science moderne qu’à celles de l’économie moderne et de l’organisation politique moderne.
Aux XIXè, XXè et XXIè siècles sont apparus des technologies et des médias qui ont finalement bouleversé aussi bien les conditions de la recherche scientifique que celles des enseignements primaires (élémentaires), secondaires et supérieurs. Ces bouleversements n’ont cependant pas été pensés ni voulus par le système académique : ils ont été subis, et ils l’ont gravement affaibli. Aujourd’hui, ils ont atteint un stade disruptif qui menace fondamentalement le système académique en totalité.
Dans Prendre soin. De la jeunesse et des générations, j’avais parlé de la nécessité d’élaborer une « écologie de l’esprit » non pas seulement au sens de Gregory Bateson, mais au sens où il faut se soucier de la nature des « milieux « psychiques » dans lesquels se développent les appareils psychiques des individus, et qui conditionnent les façons dont ils forment des groupes durables – des sociétés.
Il en va ainsi parce que la mémoire de l’homme est essentiellement et primordialement extériorisée – de l’objet transitionnel de Donald Winnicott aux data centers actuels, en passant par la Bible et les bibliothèques – , et parce que c’est à la fois par les vertus fournies par cette extériorisation et pour lutter contre ses dangers que se constituent des savoirs. C’est la question du pharmakon que posait déjà Socrate.
Treize ans après Prendre soin. De la jeunesse et des générations, où j’avais tout d’abord tenté d’analyser les conséquences des médias audiovisuels sur l’éducation familiale et sur l’éducation scolaire – et en m’appuyant sur des analyses de Michel Foucault dans « L’écriture de soi », mais aussi en critiquant bien des aspects de Surveiller et punir consacrés à l’école – , je constate que la situation s’est extrêmement aggravée en termes d’écologie mentale et d’affections pathologiques des appareils psychiques et du milieu psychique des élèves et des étudiants, tout aussi bien d’ailleurs que des parents et des professeurs.
Une explication quant à ce que signifie « milieu psychique » s’impose ici[1]. Généralement, le psychique désigne non pas le milieu, c’est à dire le dehors, mais c’est le dedans : l’intériorité de l’individu. Je fais partie de ceux qui considèrent que ce modèle de l’intériorité venu de la philosophie classique est insatisfaisant. Le psychique, ce n’est pas dans la tête, ce n’est pas dans l’individu : c’est entre les « têtes », et bien sûr entre les corps de ces têtes (à commencer par le corps et la tête de la mère et de l’enfant) – et j’ajoute : tels que les relient des artefacts (à commencer par l’objet transitionnel).
Le psychique est constitué par les « rétentions tertiaires », c’est-à-dire par l’extériorisation mnésique qui est produite par l’activité de l’être humain – ses objets, qu’ils soient usuels, artistiques, sportifs, ludiques, ses constructions, qu’il s’agisse d’objets visiblement techniques, ou d’artefacts verbaux : phrases, locutions, stances, discours, corpora – et qui s’agencent avec ce que Edmund Husserl appelait les rétentions primaire (du temps de la perception) et les rétentions secondaires (du temps de la remémoration et de l’imagination). L’extériorisation tertiaire répond à une intériorisation dans un processus qu’il faut penser à partir de l’abreaktion de Freud[2].
Les rétentions tertiaires sont ces choses hors de moi qui constituent mon psychisme parce que je les intériorise. Ce cycle intériorisation/extériorisation constitue un être-au-monde, à la fois venir au monde (aux sens de Hannah Arendt et de Donald Winnicott) et faire monde. L’apprentissage et l’étude sont des cas spécifiques de ce genre d’intériorisations en vue d’extériorisations prochaines (comme exercices, devoirs, diplômes, mémoires, thèses, puis comme fabrications, constructions, œuvres, etc.).
Après Prendre soin, j’ai travaillé avec Marianne Wolf, neuro-psychologue, qui a montré[3] que le cerveau de ce que l’on appelle l’individu psychique – le cerveau noétique – a une capacité à s’imprégner de l’environnement et de l’environnement technique reconfiguant en permanence ce que Stanislas Dehaene a appelé le recyclage neuronal, et qui constitue ce qu’Alfred Lotka nommera l’évolution exosomatique.
Maryanne Wolf étudie en particulier l’apprentissage de l’écriture et de la lecture des textes, mais elle parle aussi des technologies numériques, et elle montrea aussi que les technologies numériques celles-ci court-circuitent ce travail d’intériorisation par l’organe cérébral, qui ne constitue l’individu psychique qu’à travers (et à condition de traverser) ce qu’il faut observer en vérité comme une triple individuation : psychique, collective et technique[4]. Il faudrait ici s’attarder sur Lev Vygotsky[5].
A l’époque de Prendre soin, Facebook commençait à peine. Dans un chapitre du premier volume de De la misère symbolique [6], intitulé « La fourmilière numérique », j’avais anticipé en 2004 l’avènement imminent des réseaux sociaux – et leurs effets catastrophiques, dont Norbert Wiener avait compris les dangers dès 1948[7]. Depuis, ces réseaux ont bouleversé tous les aspects de l’existence, individuelle et collective, et les services divers qui leur sont liés, et cela, bien plus profondément que les médias audiovisuels.
Si l’on veut tenter de penser (et de panser) tout cela, il faut cependant se retourner vers l’anthropologie d’André Leroi-Gourhan, qui aura mis en évidence à partir de 1943[8] – au moment où Georges Canguilhem écrivait Le normal et le pathologique, où lui même introduisait une semblable perspective – que la technique est la condition de l’anthropologie. Le biologiste Alfred Lotka publie en 1945 un article qui donne aux thèses de Leroi-Gourhan et de Canguilhem une portée tout à fait nouvelle, et fondamentale pour la biologie humaine, tout en y intégrant la question de l’entropie[9].
Cette perspective tout à fait nouvelle n’a toujours pas été prise en compte. Or c’est un enjeu fondamental quant à l’éducation à tous égards, tout d’abord en ceci que Lotka souligne le caractère duplice de ce qu’il appelle l’évolution exosomatique – telle qu’elle s’accomplit hors du corps, et à travers des organes artificiels. Ceux-ci, en effet, et à la différence des organes endosomatiques, ne sont pas spontanément producteurs d’entropie négative, et peuvent tout au contraire très dangereusement augmenter les taux d’entropie.
Rappelons que depuis Schrödinger, on pose que le vivant est caractérisé par sa capacité non pas à échapper à l’entropie, mais à la différer (et, en cela, à vivre : lorsqu’il meure, le vivant retourne à l’entropie) en s’organisant et en formant ainsi localement et temporairement de l’entropie négative.
Dans son article de 1945, Lotka montre que pour qu’un organe exosomatique, ou un complexe de tels organes, puisse générer de l’entropie négative, il faut développer des savoirs chaque fois spécifiques – aussi bien scientifiques, juridiques et économiques que pratiques, aussi bien comme savoir faire et comme savoir vivre ensemble que comme savoir artistique, spirituel, etc. Mais Lotka ajoute que désormais l’évolution exosomatique est si rapide qu’on peut craindre une véritable liquidation de tels savoirs, et en conséquence, une augmentation insupportable de l’entropie. C’est une question que pose aussi Norbert Wiener dans Cybernétique et société. C’est précisément ce que nous sommes en train de vivre, c’est l’aspect majeur de ce que l’on appelle la disruption, et c’est ce dont l’actuelle pandémie est une conséquence.
Dans un tel contexte, le rôle des disciplines, leur nature même et leurs rapports au sein du système académique doivent être requalifiés. Par exemple, il y a eu récemment en France un débat à propos de la réforme du baccalauréat et de la place de la philosophie dans ce diplôme et au lycée – débat qui s’est engagé sur le terrain du nombre d’heures consacré à la philosophie, des coefficients dans le diplôme, etc. À cela, il faut répondre non pas d’abord en « défendant la discipline », mais d’abord en se posant la question de la place de la philosophie, non pas d’abord au lycée, ou dans le baccalauréat, mais dans le savoir d’aujourd’hui, et dans la société d’aujourd’hui.
La philosophie a aujourd’hui la responsabilité et la mission de participer à la réarticulation de l’évolution exosomatique accélérée avec les systèmes sociaux (dont le système académique lui-même) par des savoirs nouveaux qu’il s’agit d’élaborer en inventant de nouvelles épistémologies, de nouvelles méthodologies de recherche, et de nouvelles pratiques didactiques et pédagogiques.
Cela suppose qu’elle reconsidère ses relations avec les autres savoirs académiques, aussi bien qu’avec les savoirs civiques, religieux, juridiques et bien sûr technologiques depuis le contexte caractéristique du début du XXIè siècle, et tel qu’il aura découvert la terrible réalité de l’ère dite Anthropocène atqteignant ses limites. Mais c’est vrai de toutes les disciplines. Par exemple, l’étude de la langue, à l’époque de Google, doit être repensée de fond en comble – des niveaux supérieurs aux niveaux primaires.